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Bessere Erziehung statt Leistungsanspruch? Legitimation der Transformation schulischer Aufgaben an ganztätigen Förderschulen

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Die Einfuhrung ganztagigen Unterrichts an Forderschulen wird nicht erst als Konsequenz aus der Pisa-Debatte gefordert, sondern seit den 1970er Jahren stets erneut befurwortet. Fragt man, warum das Ganztagsmodell „fur das gesamte Forderschulwesen in besonders hohem Mas“ als ein schulorganisatorischer Konigsweg angesehen ist (Schor 2005: 53), so wird meist mit einem erhohten lerndiagnostischen und Erziehungsbedarf der Forderschulklientel argumentiert, dem die Ganztagsschule besser und vielfaltiger als die Halbtagsschule nachkommen konne. Auch eroffne die Ganztagsschule Eltern die Chance zu „kompetenzstarkender Erziehungsbegleitung“ (Ellinger 2002), indem die schulischerseits gewonnenen breiteren Kenninisse uber Lernprofile einzelner Schuler den Eltern als Ratschlage bereitgestellt werden. Wurde die Schule solche Gelegenheiten der Ruckmeldung aufsuchen, dann konnte sie „Denkprozesse“ auf Seiten der Eltern initiieren, „eigene Handlungen anregen, neue Handlungsressourcen entwickeln und Wahrnehmungsveranderungen ermoglichen“ (ebd.: 489). Haufiger ist in der Literatur auch von den Chancen die Rede, die ganztags betriebene Forderschulen fur die Offnung gegenuber auserschulischen Erziehungsinstanzen und berufspraktischen Erfahrungsraumen bieten (vgl. Braasch 1993). Als Konsequenz solcher Erwagungen sind deutschlandweit bereits viele Forderschulen in Ganztagsschulen umgewandelt worden. In Rheinland-Pfalz, einem Vorreiter unter den Landern, sollte bis zum Schuljahr 2005/2006 sogar die Halfte aller Forderschulen den Ganztag eingefuhrt haben (vgl. Kriszio 2005: 414).